帮助学生建立对科学的认同感和归属感，进而促使学生“像科学家一样思考”已成为世界各国科学教育高质量发展的核心目标，但学界对“科学身份认同感”的培养与评估尚未达成共识。新发布的《PISA2025科学素养评估框架》在“科学态度”基础上生发出“科学身份”维度，旨在凸显学生对科学身份的认同感与归属感，这为我国科学教育的高质量发展提供了参考。研究详细梳理了PISA2006、PISA2015和PISA2025评估框架中科学素养概念与评估维度的历史演进，厘清了科学情境、科学知识和科学能力中科学身份的内涵与特征，明晰了科学身份对促进科学教育持续高质量发展的战略意义。结合“科学身份”和我国科学教育的发展诉求，研究提出以下建议：立足科学态度，实现向科学身份的评估理念转变；创设科学情境，促进科学实践活动的落地生根；落实评估与反思，驱动科学探究全过程的改进与完善；培养学生的信息批判力，实现对科学信息的辨伪存真。

数字化为教育转型创造新的契机，依托数字技术深化教师队伍建设改革势在必行。数字循证教研以循证为根本，以证据为基础，以人的发展为中心，将经验智慧与数字技术以“人机协同”的方式深度融合，推动教师全面、个性化和终身发展。技术影响下的教研主体、教研证据和教研情境共同构成了数字循证教研的基本结构，具有数据驱动教师发展性评价的人本理念，规模化开展个性化提升的价值理念，证据导向教研诊断与决策的过程理念，以及经验与证据有机融合的互补理念。推进数字循证教研高效实施需要开展培训提升教师数字素养与循证意识；完善平台组建教研共同体助推教师教育均衡发展；营造循证文化场落实理论与实践的双向转化；重视数字循证教研的评估监测以保证整体质量。

产教融合共同体建设肩负着推动新质生产力发展的时代使命。在生产力发展的不同阶段，产教融合共同体的价值定位、组织形态与运行规律也有所不同。具体而言，在传统生产力发展阶段，产教融合共同体以自然关系为基础，形成产中有教、教中有产的互补互助关系，是具有高度一致性的组织；在现代生产力发展阶段，产教融合共同体在法制规约下，形成“貌合神离”的组织关系；在新质生产力为代表的后现代社会阶段，产教融合共同体呈现出新质态的“创新驱动”的组织建设机制。因此，为赋能新质生产力发展，产教融合共同体建设必须从打造“创新驱动”发展模式出发，以科学技术创新引领产教融合共同体的价值认同，以人才培养模式创新打造产教融合共同体的组织架构，以内外法协同创新保障产教融合共同体的运行效能。

数字化赋能中国式教育现代化是新时期我国教育发展过程、理想样态及实践机制的三维统一。借由“赋能”这一作用方式的具体联结，“数字化”手段得以直接作用于中国式教育现代化，并由此衍生出数字化赋能教育理念变革、教育体系深化、教育制度创新、教育内容拓展、教育方式适切和教育治理提升六个领域的实践事项。因循数字化手段透过效率生成逻辑、价值增进逻辑和动能培育逻辑而与中国式教育现代化发生的良性有机耦合，数字化赋能中国式现代化理想状态的实现，尤其需要树立“育人为本—赋能全员—人技协同”一体统筹的发展理念，打造“多样体系—新型方法—智慧环境”一体互促的发展模式，构建“管理制度—治理结构—治理能力”一体联动的治理体系，营造“基础设施—监管机制—评价体系”一体协同的教育环境。

新时代需要教育强国的大教育建设。以大教育理念推进教育强国建设，既是服务全民终身学习教育体系构建的实践要求，又是高层次人才自主培养质量提升的迫切需求，亦是教育治理能力全方位提升的必然追求。教育强国的大教育建设的内涵在于通过树立综合化、智能化、自主化、协同化和开放化的大教育观，逐步提升教育综合实力、教育创新能力、人才培养和教育服务贡献能力、教育治理能力、教育国际竞争力和教育影响力。新时代教育强国的大教育建设，应构建大教育体系，凝练教育强国建设的中国方案；优化拔尖创新人才选拔和培养机制，构筑教育强国建设人才高地；重塑系统教育治理理念，勾勒教育强国建设治理谱系；统筹推进教育与技术的深度融合，打通教育强国建设数字赛道；推动均衡、公平和普惠的教育，激发教育强国建设内生动力。

新质生产力理论是习近平经济思想的最新成果，对新时代新征程推动高质量发展、推进中国式现代化具有重大现实意义和深远历史意义。新质生产力的提出是对新科技革命和世界发展趋势的深刻洞察，是对新时代我国经济社会发展历史方位和发展状况的科学把握，亦是建基于我国高质量发展的实践探索。教育改革与新质生产力发展关系密切，在助推新质生产力发展的过程中，教育主要通过培养更高素质的劳动者、提供更高技术含量的劳动资料、拓展更广范围的劳动对象、助力更高水平的科技创新来实现其不可替代的重要作用。为此，更应当锚定教育强国建设目标，进一步推进教育、科技、人才一体化，加快培养高技能人才，加强企业主导的产学研深度融合，加大拔尖创新人才培养的力度，以进一步深化教育改革助推新质生产力发展。

随着信息技术的飞速发展，世界正快速进入数字化时代。国际组织和各国逐渐意识到培养学生数字素养的必要性，并构建数字素养框架以指引人才培养方向。我国同样重视学生数字素养的培养，但尚未构建专门的数字素养框架以培养数字化人才。本研究通过比较分析八个主要的国际学生数字素养框架，发现其主要维度包括“公民”“操作”“信息”“交流”“内容创作”“问题解决”“安全”和“学习与发展”八个方面，并且大部分框架根据每一素养维度划分了难度等级。在此基础上，参照我国国情和政策要点进行本土转换，最终提出由8个一级维度、33个二级维度组成的学生数字素养框架的维度建议。同时，本研究基于教育目标分类法划分基础级、中级、高级和专业级四个难度等级，提出了四级六段的学生数字素养框架的分层建议，并且将难度划分与不同学段相对应，以便促进不同年龄和能力水平阶段学生的数字素养发展。

兴国必先强师，教师是教育发展的第一资源。党的十八大以来，伴随着教育强国战略的持续推进，我国中小学教师队伍建设进入一个新的历史发展阶段。研究基于政策工具理论的视角，构建出“政策工具类型—教师政策要素”理论分析框架，运用文本计量和内容分析的方法，对党的十八大以来国家层面颁发的68份关于中小学教师队伍建设的政策文本进行了分析。研究发现，党的十八大以来国家推进中小学教师队伍建设的政策举措呈现出多元、全面、补短的特征，但总体上存在能力建设型政策工具使用过溢，政策工具在组合搭配上存在结构性失衡；教师政策要素主要集中于“能力素质”要素，政府的政策供给协调作用不充分；政策工具与教师政策要素的契合度有待提升等问题。在此基础上，提出对我国未来中小学教师政策体系的展望。

教育数字化是全球教育治理的重要内容，国际组织在推动全球教育数字化转型的过程中发挥关键角色，引领、规范、指导着数字技术赋能教育的合法路径。然而，由于其发展背景、历史使命、理念愿景各有所异，联合国教科文组织、经济合作与发展组织、世界银行、欧洲联盟这四个不同国际组织在全球教育技术治理议题上虽展现出一定的全球共识，却也呈现出相互之间的权力博弈，主要体现在三个方面：全球福祉与战略利益的话语体系博弈，软性治理与硬性干预的治理机制博弈，以及人文主义与功利主义的价值导向博弈。探究国际组织教育数字化治理中的权力互动，对于中国理解和把握当前数字治理与权力交织的复杂格局具有重要意义。

生成式人工智能（AIGC）将人与技术的关系从“人机协同”快步带入“人智协同”的新阶段，技术的工具性和被动响应特征逐渐消减，智能性与主体性逐渐增强，人与技术的交互模式发生变化。这一变化也重构了当下的混合教学七要素系统，使之成为纳入了智能主体的八要素人智协同教学系统。生成式人工智能不仅是该系统中的独立要素之一，也影响了各要素间的关系：它与教师、学生形成了稳固但异构的4类“师—生—AI”三元主体结构，三主体的角色职能也更加多元且愈加动态化；人才培养目标将因该技术带来的工作岗位革命而变得更加体现成果导向教育（OBE）理念，“教知识”的教育理念转变为“教学生如何与AIGC协同从而达到学习利益最大化”，教学目标将更加关注能够促进人智协同能力的“复合脑”的培养，发展能促使个体内脑与AIGC外脑融合的高阶能力，如语言、批判性思维、创新思维、问题提出、问题解决、逻辑推理等；教学内容和资源将在AIGC的赋能下，依据教学标准、教学内容、师生个性、教学需求来动态生成、拓展、创造、定制，体现出丰富性、适切性、新颖性的特点；在教学活动中，生成式人工智能将同时体现其工具性与主体性，结合知识分类理论构建融入AIGC的教学活动选择框架；教学环境将更加多模态、个性化与泛在化，但是这种个性与泛在不能仅凭AI判断决策，人类教师更需要从给养理论视角正视个体差异，因材施教；教学评价方面，评价颗粒度愈加精细，精度和深度大幅提升，也能实现为每位学习者提供即时的定制化伴随式反馈。

沉默的学习者在面授课堂中屡见不鲜，而在线课堂中的学生沉默现象也尤为突出。在线互动等策略的实施试图打破沉默的气氛，然而若不能揭开沉默现象背后的根本原因，学生沉默现象只会愈发普遍。本研究借助伯格曼技术哲学观点，全面审视在线课堂中学生沉默的本质，以人—技关系为起点，理解装置如何通过中介作用助推技术信息的去情境化过程，进而影响学习者的身体感知和行为方式。而缺乏具身支撑的数字媒介传递，必然导致互动的自然性和流畅性受损，进而引发沉默现象。在此背景下，建议积极开展装置范式的双重优化，明确教育实践的具身聚焦，实现技术信息的事实还原，为打破在线课堂沉默、提升在线教学活跃度、推动技术促进在线教学纵深发展提供借鉴与反思。

信息科技作为当今先进生产力的代表，已经成为社会经济发展的重要支柱和国际竞争的战略支撑。互联网、大数据、云计算、人工智能、区块链等新技术的快速革新推动社会经济数字化转型，赋予学校信息科技教育新任务。为应对社会发展与学生成长需要，顺应数字化、网络化、智能化的社会发展趋势，面向数字素养与技能的信息科技课程需要聚焦学科关键技能，围绕数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能六条逻辑主线，实现从“信息素养”到“数字素养与技能”、从“技术工具”到“科学与技术并重”、从“模仿操练”到“学科实践”、从“结果性评价”到“增值性评价”的发展，在主题活动中实现“做中学”“用中学”“创中学”的结合，提升学生数字素养与技能。

人工智能技术的加速发展引起了有识之士对于人类自身存在价值的怀疑和对于发展前景的忧虑。人工智能时代人类应该拥有什么素养，才能与另一类智能体互补、互促、共生、共荣?对这一教育原点问题，有必要基于技术哲学去分析人工智能技术的实质、局限、发展趋势，并据此建构与之协同创新、共生共荣的素养模型。其中，人机协同素养的核心是能够与当下的机器智能互补且驾驭它完成创新任务的高级智能；人机共生素养的核心则是能够应对近未来机器智能带来的各种人文问题、善于追求并实现共同美好生活的实践智慧。

数字教材作为教育数字化转型的有力抓手，相关研究主要集中于内涵、开发与出版等方面，鲜有成体系的方法论述。教学限度作为衡量教学实践可行性与价值的重要概念，指教学应然状态与教学预设之间的契合程度。数字教材的介入致使教学应然状态发生改变进而成为倒逼教师“修正”教学预设的颠覆性力量，以此构成提高数字教材实践效果的创新视角。教学限度包括适度教学、过度教学与失度教学三种类别，以及教学职责、教学呈现、教学规训和教学评价四元表现形式。通过深入分析数字教材作用于教学限度的前提、方式与路径印证研究的可行性与价值，构建出基于数字教材的教学限度影响因素模型，揭示教学限度偏离下教学应然状态推动教学预设重构以修正教学限度的关键逻辑理路。具体而言，可采取思维转向下的建构式、适切选用下的明晰式，以及实践驱动下的循环式策略体系修正教学限度。

循证教师教育实现了教师教育过程中理论与实践的深度交融，已成为教师教育的发展趋势，其关键是依托证据建构证据为本的教师教育实践，其中证据是指有效开展教师教育的信息载体。在智能时代，循证教师教育的证据优化需要借助人工智能等技术，发挥技术在辅助制证、辅助取证、辅助用证等方面的优势，并在使用效果上形成“众智”效应，通过“人机协同”对证据的科学性、实用性和对应情境予以标识，形成动态的、可无限拓展和优化的语义关联，实现证据、人与情境的交互，使证据在具体循证教师教育实践中不断优化。构建循证教师教育证据优化的运行机制需要应用智能技术，配合算法、存储和使用反馈等支持性条件，形成证据的内容优化、范畴拓展和关联优化。基于此设计了循证教师教育证据智能进化的技术实现架构，以期为证据管理和平台优化提供可行的参考框架。

数字技术是推动技能劳动者构建美好生活的核心驱动力，但对数字技术的无节制滥用，极易逾越传统人与技术稳定的关系界限，使技能劳动者深陷被数字技术反向驯化的困境。基于鲍尔格曼的技术哲学观，数字技术在对技能劳动者的工作世界、生活世界以及精神世界赋能改造的同时，也将导致“人—技术”关系的失衡，呈现去技能化、交往异化、泛娱乐化的焦点异化样态，陷入“内卷化”的工作世界、“殖民化”的生活世界以及“贫瘠化”的精神世界无法自拔。为抵御技术异化风险，职业教育应该主动作为，重视技能劳动者的可持续发展，助力技能劳动者的社会化进程，引领技能劳动者的价值观重塑，帮助技能劳动者成长为适应数字时代发展态势的高素质技能型人才，走向美好的技术生活。

技术支持的创新教学对于克服传统教学弊端具有重要意义，乡村教师创新教学采纳滞后制约乡村教育现代化发展。为了提升乡村教师的创新教学采纳水平，需要洞察乡村教师创新教学采纳机理，明确其影响因素并制定切实可行的对策。本研究采用基于扎根理论的质性研究方法，深入蚌埠市3所乡村学校现场，获取21位乡村教师访谈资料，经历开放—主轴—选择三级编码，形成了乡村教师创新教学采纳影响因素模型，发现个体因素提供内驱力、组织因素提供外推力、环境因素是支撑因素、实践因素是强化因素。在此基础上，从个体、组织、环境、教学四个方面提出促进乡村教师创新教学采纳的对策，具体包括精准培训助推教师发展、UGBS协同驱动教师采纳、多元合作优化环境支撑、持续开展创新教学探索。

数字革命给教育生态带来的深远影响正在逐渐显现，将深刻参与并影响教育治理现代化的进程。数字治理因其“比较”与“可控”的双重特性，较好地契合了教育治理需要评价便捷且可度量的实然诉求。然而数字治理模式距离教育“善治”的理想状态仍有差距。将数字治理与善治的民主、法治、有效、责任、透明五个方面对比分析，发现数字治理存在共识达成难题、合法性缺乏、公益性忽视、权责划分不清、透明性不足等问题。为此，文章探索基于共同意志的合理性形成、数字治理的法治化发展、重视教育的公共产品属性、清晰化的权责分配、公开透明的协同监管机制五位一体促成“数字治理”到“善治”的教育治理模式转换，契合教育治理现代化对善治的内在追求，实现良好教育治理秩序的美好愿景。

教育数字化是一个历史进程，将经历转化、转型、智慧三个阶段。用发展的眼光看我国教育数字化，秉持“联结为先、内容为本、合作为要”的“3C”（Connection, Content, and Cooperation）理念，教育数字化“聚能”平台连接与组织联通、“增能”资源开发与资源管理、“赋能”跨界协同与跨国合作，助推我国整体上从转化阶段跨越至转型阶段。新的发展阶段面临新的战略机遇和风险挑战，因此迫切需要新的发展理念来指引前进方向，强调“集成化、智能化、国际化”的“3I”（Integrated, Intelligent, and International）应势而生。从“3I”与“3C”的关系来看，虽然二者的发展目标不同、建设任务各异，但它们一脉相承，“3I”是对“3C”的升级、拓展和深化。围绕“3I”，我国正以更大规模开发和汇聚平台资源数据、更深层次融合智能技术与教育教学、更高水平开展教育数字化国际交流作为行动路径，努力实现服务扩优、应用提质、合作增效，促进数字教育扩优提质。面向未来，要把握数字技术井喷式发展基本趋势，紧扣教育数字化引领支撑教育强国建设主线，坚持以“3I”为指导纵深推进国家教育数字化战略行动，持续推动我国由转型阶段向智慧阶段迈进。

知识建构作为一种高阶认知活动，对学习者创新能力发展具有重要作用。当前，知识建构的应用场景已由单一学科知识习得转化为跨学科知识整合。然而，传统知识建构理论主要应对单一学科知识整合问题，缺少对跨学科场景知识建构的理论探索，难以应对当前跨学科复杂问题解决的新型知识生产方式和教育实践的急切育人诉求。鉴于此，本研究在分析知识建构理论现存问题及挑战的基础上，首先解析跨学科知识建构的内涵特征；并从情境认知理论和社会调节理论等角度出发，构建跨学科知识建构的多层概念模型；同时结合当前教育发展变革诉求，提出跨学科知识建构的四项实践原则，以期为跨学科实践活动提供参考，进而助力跨学科创新人才的培养。

功利主义伦理学以“最大多数人的最大幸福”为基本信条，表达着公共性的道德理想。然而，一种鼓励人们权衡利弊得失、追求一己之私利的庸俗功利主义正日益渗透到学校，使学校在急功近利的价值引领中走向功利化。功利化的教育通过需要的欲望化将教育的目标置于自身之外，并在个体化的竞争中、在对进步的追逐中放弃教育的价值理想。教育简化为机械性的训练，学习演变为重复性的劳作。功利主义教育的根本问题乃是“精神”问题，它通过对学生自然欲望的鼓励使个体的意志自由不再可能，通过对教育实体的解构而让学生成为原子化世界里的精神流浪者，同时在思维与意志的分离中、在知识与行动的脱节中使精神成为无法走向现实的思维着的精神。学校教育的精神重建一方面需要认识上的精神转向，将教育视为个体的精神历程，另一方面需要方法上的精神和解，实现儿童自然欲望与自由天性、特殊个体与普遍实体等的内在统一，同时还需要推动学校教育在知识、道德、艺术等内容上的精神回归，真正使学校成为追求真、善、美的精神世界。

作为数字原住民，高度参与在线学习成为“Z世代”的显著特征。基于2020年中国家庭追踪调查（CFPS）数据，使用多分类有序逻辑回归模型进行分析发现：不同家庭背景的“Z世代”存在互联网使用鸿沟；同时，互联网使用对学业表现的影响因学段、先前成绩排名不同而有差异。具体而言，互联网使用具有阶层与成绩异质性，即家庭背景越好，成绩排名更优者，越倾向于使用互联网学习；互联网学习有效促进大学学业表现，而对中学学业表现不显著；互联网娱乐呈现广泛显著的消极影响，尤其对中学学业表现损抑作用更强，但对大学学业表现存在时间效应。因此，有必要通过打造数字增益型学习环境、家校合力有效监管、培育个体数字惯习等途径，保障信息技术对于教育成就的最大化发挥。

人工智能在教育领域的深度融合不仅带来组织行为直接发生变化的一阶效应，也带来教育领域数据资源积累、数据资源使用以及数据形塑教育活动主体的二阶效应。其中二阶效应的影响将会非常深远。因此，要确保人工智能融入教育活动，最大限度地有利于教育的发展，需要从“载体—理型—目的”层面思考机器与人的教育活动的关系，规定基于机器人法则的教育载体之人工智能的开发伦理准则，建立基于正义论的教育理型的算法设计与使用准则，制定基于教育目的之人的全面发展的人工智能共享准则，实现教育对技术的规制、引领与超越。

新时代教育评价改革核心价值体系与社会主义核心价值体系有着相似的价值期待。以社会主义核心价值体系为启发，从功能定位、时空跨度和实践逻辑三方面，回应新时代教育评价改革的判断价值、发现价值和提升价值，归纳出以下价值因子：党的领导、立德树人、时代精神、开放共享、重点突破和整体推进。将价值因子转化为新时代教育评价改革的价值理念，即将坚持党的领导和以人为本作为思想主线，构建符合时代要求、体现创新发展、具有中国特色的评价体系以及科学的配套评价机制，并拆分为三大价值层次——作为逻辑起点的价值观念、作为价值旨向的价值目标和作为技术支持的价值原则。基于此逻辑框架提出思想引领、以人为本、中国特色和生态共生四大建设路向，全面助推新时代教育评价改革。

高等教育中的学术剽窃在生成式人工智能的影响下呈现出新的样态。回顾几次重大技术变革所带来的剽窃概念及其规制手段的历史演变，技术既是推动者也是破局者。现有剽窃概念在适配滥用AIGC的行为上存在一定障碍，《著作权法》《学位法》与高校学生诚信政策均未能对此提供清晰的规范指引，传统相似度检测技术与思路捉襟见肘。我国高等教育的政策制定者应优先考虑技术治理路径，通过引入生成式数字水印等标识技术，以AIGC使用行为的透明度这一最基本原则为核心，构建高等教育中规范利用AIGC的具体规则。

从感知与权利的双重维度看，数字化学习空间为人们许诺了一个不断进化的、无比美妙的乌托邦式学习图景。但在这种理想的学习世界中，高度发达的数字技术与学习活动双向互构，深度改写了学习过程中的各种关系，其中就包括数字化学习的现实状况与其应有本质或真实内涵的分离和疏远，造成了数字化学习空间的异化现象，主要表现为：主体身份异化导致的无根基身份认同；具身界面透明产生的无深度声色陷阱；虚实真假难辨引发的学习“景观”的幻影式捆绑。这些价值异化现象，使学习空间成为被数字技术规训的“异托邦”，严重阻碍了其学习价值的实现。为了重新找回数字化学习空间的教育价值，需要从以下三方面联合发力：重思人的主体存在，实现主体身份再认；规避界面引诱之险，提升技术具身的自觉意识；超越景观的虚妄幻象，找回学习的本真价值，以此更好地实现数字化学习空间应有的价值。

数字化时代，第四次教育革命冲击教师教育课程体系，教师应当具备良好的数字素养，重撰教师学科素养现代性。教师学科素养是教师所具备的从事学科课程教学的知识和能力，其现代性有时间、空间、身体、学科知识、数字技术等多个维度。信息素养是指有效获取与综合处理信息的能力，迭代为数字素养，是教师学科素养的活性成分，其发展不断改写教师学科素养现代性。重撰教师学科素养现代性有两条路径：以数字素养重新审视教师学科素养现代化的全过程，发掘和深思被先前事件及其意义所蒙蔽的教师学科素养。

智能时代技术正在深刻改变和塑造教育生活的各个方面，形成了技术工具与教育中各项要素进行比较的教育景观和社会事实。人们逐渐承认技术工具应用于教育实践的优越性，使得技术工具已经不仅仅是教育中“人体器官的延长”，更日益显示出对教育中各项要素的“替代”作用，进而诱发了京特·安德斯后人类主义视角下教育领域的“普罗米修斯的羞愧”，即“人不如自己创造的机器”的羞愧感。探讨技术“替代”图景下教育的“过时性”现象，不是为了否定技术，而是将普遍怀疑作为哲学方法，引领人们理性地寻找基于教育本质的技术重塑路径，并对其进行修正、突破、深化和超越，以帮助“日益脱离人控制”的技术“回归”到促进人的精神完满和构建美好生活的神圣与魅力。

生成式人工智能深刻影响社会分工和职业形态，推动社会知识观重塑、人才观骤变。高等教育如何着眼时代进步和劳动市场结构新变化，深化落实立德树人根本任务，与时俱进呼应人才培养新要求，在更好地促进学生发展这一根本命题上主动创新作为，既是当前高等教育面临的现实状况，更是亟须破解的实践难题。本研究以阿斯汀的院校影响与高等教育评价框架为理论指导，通过梳理38所世界一流大学发布的生成式人工智能应用指南，运用扎根理论和层次聚类方法，发现世界一流大学应用生成式人工智能赋能学生发展体现出重视起点、尊重差异、关注过程、强调发展的特征；高校根据自身发展定位，对于应用生成式人工智能呈现出战略布局、防御应对、靶向融合三类差异化的态度，并构建了规范应用、智能学伴、高意识学习等系列场景。借鉴以上前瞻性经验，建议我国高校从增强功能价值认知、细化政策框架指导和强化应用情境创设三个方面深化路径探索。

拔尖创新人才是连接教育和新质生产力的纽带和桥梁，大力培养拔尖创新人才是建设教育强国和发展新质生产力的必由之路。拔尖创新人才培养支撑新质生产力发展的价值主要体现在推动颠覆性技术创新、培育战略性新兴产业、构建现代化产业体系和提升国家核心竞争力。拔尖创新人才培养支撑新质生产力发展，离不开“需求侧”的人才需求引导、“供给侧”的人才资源供给和“主体侧”的人才创新支持。拔尖创新人才培养支撑新质生产力发展，应加强拔尖创新人才顶层设计，强化新质生产力发展政策保障；优化拔尖创新人才培养体系，提升新质生产力发展人才供给；激发拔尖创新人才创新活力，夯实新质生产力发展成果支撑；扩大拔尖创新人才国际交流，提升新质生产力发展竞争能力。

现代化强国建设必须以高等教育现代化为基础、为先导、为动力，而高等教育现代化又必须以高等教育国际化为必要的路径选择，故高等教育国际化之于教育强国和现代化强国建设具有重要意义。高等教育国际化需要高等教育机构尤其是世界一流大学通过加强与各国特别是高等教育强国的交流与合作达成，由此决定了世界一流大学建设必须通过国际化使自身成为开放系统以吸收国际高等教育的成功经验，激发学术生态组织活力，提升国际竞争力。在探讨高等教育国际化及其与中国式现代化建设的关系，以及高等教育国际化之于世界一流大学建设何以重要的基础上，本文认为世界一流大学建设必须强化国际化发展理性并积极付诸办学治校的行动，必须选择高等教育国际化发展的多元行动模式，高等教育国际化行动必须聚焦学术竞争力提升等方面，进而提出并阐述了世界一流大学建设进程中的国际化行动选项。

联通主义强调学习者是知识的主要贡献者，知识的产出源于学习者丰富广泛的社会交互，但社会交互影响知识贡献的具体机制尚不明晰。本研究基于联通主义和复杂系统观，从连接支持、连接机会和连接能力3个维度，选取促进者关注、反馈激励、榜样带动、交互对象异质性、身份公开、社群规模、主动性、社会吸引力和利他性9个条件变量，构建了联通主义知识贡献影响因素分析模型（SOA模型）。收集国内第一门cMOOC的10,598条交互数据，采用基于模糊集的定性比较方法（fsQCA），从组态的视角揭示社会交互影响联通主义学习者知识贡献质量的联合作用路径，发现：1）高质量的知识贡献表现为三种驱动模式——自我导向型、开放利他型和促进者依赖型；2）高质量的知识贡献离不开社会交互的反馈激励、榜样带动和个体的社会吸引力；3）促进者关注或榜样带动、自主性或利他性是驱动高质量知识贡献必不可少的核心条件。本研究为今后分析联通主义知识贡献的影响因素提供了理论框架，研究结果揭示了社会交互因素对个体知识贡献质量的影响机制，有助于帮助研究者和课程设计者理解个体的知识贡献行为，为激发学习者保持高质量贡献、改进激励机制设计和学习支持服务提供依据。

以数字化转型为锚点擎动大学与数字技术融合创新发展，是有组织推进高等教育现代化、落实立德树人根本任务的题中之义。站在数字化变革的时代路口，高等教育既要从“术”的层面廓清数字技术嵌入大学产学研一体化的本质蕴意，更要从“道”的层面把握指向人的实质自由的人本逻辑、跨学科协同创新的知识逻辑、汇聚数字教育共同体的价值逻辑、致力解构大学复杂性的实践逻辑。面对数字技术单向度育人的隐忧、优绩主义对学科创新的遮蔽、管理主义对教育共同利益的僭越，数字赋能中国式高等教育现代化应以“道”驭“术”，打造数字育人新范式，颠覆性创新大学知识生产模式，明确共同体成员的责任担当，追求富有人性灵魂的高质量立德树人之路。

教育、科技、人才是中国式现代化的基础性、战略性支撑，是由教育、科技、人才在现代化进程中的地位与作用所决定的。在现代化发展的不同阶段，追赶时期的现代化和建成之后的现代化，教育、科技、人才的作用与表现不同。中国式现代化还处于发展过程中，科技创新在三者中居于主导地位。从过去的教育、科技、人才各自改革，到现在的教育科技人才一体改革，共同之处都是服从和服务于国家发展战略和经济体制改革，不同之处是分头改革的目标是适应由计划经济体制到市场经济体制的转变，发展教育大国、科技大国、人才大国。现在的一体改革是三者形成倍增效应，既要在一体改革中建成教育强国、科技强国、人才强国，同时在一体改革中构建起支持全面创新的体制机制，提升国家创新体系整体效能。

21世纪以来，中国劳动力市场呈现出教育收益率下降趋势，但以“上岸热”现象为标志的个人教育投资竞争日益激烈。在部门分割的中国劳动力市场中，教育究竟是以人力资本的形成发挥生产功能还是通过学历信号发挥筛选功能?本研究基于CGSS九个年份数据得出的结果更支持“弱筛选”理论，但公共部门的工资溢价主要源于教育的筛选功能，非公共部门更多依赖于教育的生产功能。异质性分析发现，随着工作经验增加，教育的筛选功能在公共部门中的影响减弱，教育的生产功能在非公共部门中的作用也减小。教育筛选功能的动态变化反映了公共部门强调教育信号与信号失灵的矛盾。对男性劳动者来说教育功能在不同部门的发挥情况与总样本一致，但对女性劳动者则没有显著影响，这或许揭示了劳动力市场存在性别问题。故建议提升教育的实用价值以推动“学历教育”向“学力教育”转变，打破部门间教育信号壁垒以促进劳动力市场人才自由流动，助力女性将教育优势转化为职业优势。

面向经济困难家庭学生实施精准资助是防范贫困、实现共同富裕的重要政策工具。本文采用中国教育追踪调查数据，利用随机分班形成因果识别设计，就义务教育阶段经济困难家庭学生“一补”（即发放生活补助金）资助政策的外溢效应进行估计。研究发现，班级中经济困难家庭学生受“一补”资助对于同班其他同学的学业成绩具有显著的正外溢效应。经济困难家庭的精准识别对于“一补”资助形成外溢效应具有重要影响。“一补”精准资助之所以产生外溢效应，与同学之间的学习互动和人际交往有着密切的联系。机制分析结果表明，经济困难家庭学生接受资助能显著提升班级同学的学习努力水平，改善班级同学之间的人际关系，增强班级的融合度与凝聚力。面向经济困难家庭学生实施精准资助蕴含着巨大的经济价值，是新发展阶段推进共同富裕的重要抓手与有效手段。建议教育资助政策未来应进一步降低资助门槛，提升对经济困难家庭学生的精准识别度，并依据学生家庭的困难程度实行有差别资助。

主流学习分析侧重于数据采集、分析挖掘、算法建模等工具理性研究，而关于如何使用学习分析的价值理性研究未受到足够重视，教育数据要素的开发利用研究在工具理性与价值理性上发生取向失衡现象。为此，研究概念化了学习分析的价值理性目标“可行动见解”，明确了其内涵定义，重点构建了可行动见解的概念结构，刻画了可行动见解的叙述特征，提出了支持可行动见解生成的分析推理过程和设计策略。研究认为，可行动见解是终端用户从学习分析中生成的可付诸行动的有意义知识或信息，包括事实性见解、解释性见解、反思性见解与行动性见解四个层级化成分。为了实现可行动见解的有效生成，建议在设计学习分析系统时采取以用户为中心的参与式设计方法、引入数据故事化设计理念、整合教育理论或学习构念等策略。

“聆听窗外声音”是新教育实验的十大行动之一，本文旨在全面总结、深入反思新教育实验“聆听窗外声音”行动的理论研究和实践探索，谋划这一行动再出发的新思路、新举措，推动新教育实验持续向前发展，助力广大新教育实验师生更科学、更有效地聆听窗外声音，回归生活世界，过一种幸福完整的教育生活，让新教育实验在新时代为建设社会主义现代化教育强国贡献智慧和力量。

随着教育数字化战略的推进，当前混合式教学实践已较为普遍，但混合式教学的一些基本问题仍缺少共识和深入的学理分析，这造成了实践上的混乱，影响了教学质量。本文通过线下教学到线上教学的连续谱来考察混合式教学，将其分为增强线下型、交替均衡型、增强线上型；以技术现象学和认知负荷理论为工具分析学生的学习体验，分层次探讨了线上教学的特点与技能习得限度；进而探讨了混合式教学设计的基本问题，提出了充分利用数据，克服非具身、低风险，控制认知负荷水平等设计策略。